It's easy with us

Статистика






Онлайн всего: 14
Гостей: 14
Пользователей: 0



ИЦ BoBines

Реферати статті публікації

Пошук по сайту

 

Пошук по сайту

Головна » Реферати та статті » Психологія » Психологія конфлікту

Навыки посредничества для профессионалов
На разных этапах своей истории люди искали способы помочь себе и другим,
в том числе создавая авторитетные органы или привлекая каких-то отдель­
ных лиц к решению сложных и спорных проблем. В наше время, когда расши­
ряются возможности личности, но, соответственно, увеличиваются и предъ­
являемые к ней требования, навыки эффективной коммуникации (владение
словом, искусство ведения беседы, навыки проведения переговоров, в том
числе и по решению спорных проблем) считаются естественными и обяза­
тельными для любого воспитанного и образованного человека, а для мно­
гих — и профессионально необходимыми. Никогда прежде не появлялось
столько возможностей совершенствования навыков своего общения с людь­
ми, будь то посвященные этому книги или специальные занятия.
Опыт моей работы с конфликтами показывает, что очень многие люди не­
редко оказываются перед необходимостью решения «чужих» проблем, в част­
ности конфликтных ситуаций. Это прежде всего руководители всех рангов,
к которым обращаются их подчиненные или посторонние лица с жалобами
(например, к главному врачу клиники — рядовые врачи и родственники боль­
ного, к директору школы — учителя и родители учеников). Это работники со­
циальных и муниципальных служб. Это воспитатели и педагоги всех уров­
ней. Это менеджеры, консультанты и социологи, работающие в самых разных
организациях, к которым также приходят люди с конфликтами или же им по­
ручает «разобраться» с конфликтом их начальник. И конечно же, психологи,
особенно занятые практической деятельностью в организациях.
Таким образом, в отечественной практике — из-за отсутствия у нас соот­
ветствующих организаций и специально подготовленных работников — к по­
средникам могут быть отнесены люди, которые в силу своей должностной по­
зиции или профессиональной деятельности периодически вынуждены в той
или иной форме брать на себя функции регулирования отношений между
людьми.
«Третьи» стороны (медиаторы, консультанты, «советчики» и др.) для ре­
шения стоящей перед ними задачи — помочь участникам конфликта кон­
структивно разрешить проблему — должны, по мнению Дойча, обладать
четырьмя типами навыков. Во-первых, для установления эффективных рабо­
чих отношений участники конфликта должны доверять медиатору, свободно
вступать с ним в коммуникацию, отзываться на его предложения и т. д. Во-
вторых, это навыки, связанные с формированием кооперативных установок
относительно разрешения проблемы у участников конфликта. В-третьих, это
навыки развития творческого группового процесса и группового принятия 5 0 4 Часть IV. Обучение навыкам поведения в конфликтах и их разрешения
решений. Эти процессы помогают прояснению характера проблем, которые
вызывают конфронтацию сторон, расширению диапазона приемлемых аль­
тернатив, облегчают реалистическую оценку их желательности и доступно­
сти и т. д. Наконец, Дойч считает полезным для медиатора обладать знаниями
относительно тех проблем, вокруг которых центрируется конфликт (Deutsch,
1994, р. 24). Наш опыт также показывает, что, например, руководители как
посредники испытывают значительные трудности, связанные не столько с от­
сутствием конкретных навыков деятельности такого рода, сколько с выбором
принципиальной позиции относительно своего участия, своей роли в данной
проблемной ситуации.
В любом случае процесс обучения должен соединять два плана. Один из
них связан с необходимостью усвоения теоретических представлений о неко­
торых принципах современного подхода к пониманию конфликтов и их раз­
решению. Главный принцип относится к осознанию позитивного потенциала,
конструктивных стратегий разрешения и неправомерности однозначно нега­
тивной оценки конфликтов. Другой связан с конкретными навыками, кото­
рые могут быть усвоены только в процессе практического обучения. На неко­
торых аспектах подобного обучения мы остановимся на примере нашей работы
с психологами.
Оказалось, что обучение психологов новым для них формам профессио­
нальной деятельности сопряжено с рядом трудностей. Прежде всего, прихо­
дится сталкиваться с тем, что практические психологи далеко не всегда осо­
знают необходимость выбора определенной позиции в работе с клиентом
(позиции психотерапевта, консультанта или посредника), нечетко осознают
критерии, по которым выбирается та или иная позиция, неосознанно совер­
шают переход из одной позиции в другую. Речь не идет о невозможности, так
сказать, «синтетического» жанра в работе психолога. Более того, понятно, что
в ряде случаев психолог вынужденно оказывается перед необходимостью пе­
рехода из одной позиции в другую. Например, невозможность психологиче­
ского посредничества в конфликте (скажем, в силу категорического отказа
одной из сторон участвовать в диалоге) позволяет психологу перейти в пози­
цию консультанта обратившегося к нему лица и действовать исключительно
в его интересах. Позиция консультанта, в свою очередь, может успешно соче­
таться с психотерапевтической помощью. Принципиально важно, однако,
чтобы психолог в каждый конкретный момент работы с клиентом, семейной
парой, конфликтующими группами в коллективе четко осознавал свою пози­
цию, жанр, в котором он работает, и причины, по которым он считает нужным
занять ту или иную позицию или выйти из нее.
Участники тренинга посредничества, прошедшие ранее курс обучения
партнерскому общению (видимо, наиболее распространенному в отечествен­
ной практике виду тренинга), испытывают, на мой взгляд, довольно значи­
тельные трудности. Язык так называемого «партнерского» общения (в той
парадигме, которая распространена среди психологов, занимающихся соот­
ветствующим видом тренинга) более близок языку естественного человече-Глава 12. Обучение эффективному поведению в конфликтах и их разрешению 5 0 5
ского общения, он опирается на нормативно одобряемые человеческие чувст­
ва и очевидно ценные навыки общения: «правильное» слушание, понимание,
эмоциональное принятие, сочувствие, помощь и т. д. Этот язык близок про­
фессиональной деятельности психологов и легко ими принимается (что, ко­
нечно, не означает легкости усвоения, и это не делает работу тренера, зани­
мающегося партнерским общением, более легкой). Язык же посредника более
«искусствен», он ограничивает возможности проявления спонтанных челове­
ческих чувств, вынуждая «держать» нейтральную позицию, не переходить на
позицию партнера, не формировать своего мнения относительно решения об­
суждаемой проблемы и т.д. В отдельных аспектах стиль деятельности посред­
ника не совпадает с привычными для психолога приемами профессионально­
го поведения, в силу этого в процессе овладения навыками посредничества
психологам в большей или меньшей степени приходится преодолевать закре­
пившиеся у них профессиональные поведенческие стереотипы.
Подготовленная нами программа обучения психологов навыкам посред­
нической деятельности имеет среднюю продолжительность 40 часов, рассчи­
тана на пятидневную работу в стандартной группе 12-14 человек, возможно
использование видеотехнических средств.
Начальный этап обучения, как и в большинстве программ социально-пси­
хологического тренинга, имеет своей основной целью подготовку участников
группы к дальнейшей работе. В данном случае она осуществляется в виде
своеобразного «погружения» в пространство конфликта, что позволяет ак­
туализировать представления о конфликтах, чувства, переживаемые участни­
ками конфликтной ситуации, их поведение. Для этого могут быть использо­
ваны самые разнообразные приемы: анализ ассоциаций, обсуждение собст­
венного опыта, специальные упражнения и т. д. Вот работа в одной из групп.
Участники группы поочередно рассказывают о конфликтах. Обычно они выбира­
ют ситуации, в которых сами являлись одной из сторон конфликта (чаще пассив­
ной), или те, где было необходимо их профессиональное участие. Так или иначе,
их рассказы эмоциональны, производят впечатление на других членов группы
и создают в ней специфическую атмосферу. Одна из участниц жалуется, что чув­
ствует какую-то тяжесть и у нее начинает болеть голова. Другой участнице кажет­
ся, что в центре круга что-то сгущается, какое-то невидимое облако, излучающее
напряжение. Мы продолжаем говорить о конфликтах и начинаем передавать друг
другу свои ощущения относительно цвета конфликта. Черный, темный, красный,
коричневый, красно-черный, грязный, багровый... Одна из участниц группы гово­
рит: «Почему-то конфликт кажется мне зеленым, странно, я ведь люблю зеленый
цвет (с недоумением). А, он же ядовито-зеленый!» Я прошу их представить, что
они держат конфликт, о котором сейчас рассказывали, в своих руках. Участники
группы сидят с напряженно вытянутыми руками, раскрытыми вверх ладонями,
почти у всех закрыты глаза. «Вот он. Он в ваших руках, что вы сделаете с ним?»
Я вижу, как ладони одних непроизвольно сжимаются, другие как бы отталкивают
что-то от себя. Елена говорит: «Я почувствовала, как мои руки стали тяжелыми,
и что-то потащило их вниз». Алевтина: «Мне захотелось, чтобы оно скорее вытек­
ло» {брезгливо передергивает плечами). Тамара (ее руки были разведены в сто-5 0 6 Часть IV. Обучение навыкам поведения в конфликтах и их разрешения
роны): «Я чувствовала, что в моих руках сразу два конфликта и что моя левая рука
непроизвольно сжимается, я хочу задушить этот конфликт. Неужели я такая жес­
токая?» (на ее глазах появляются слезы).
На этом же первом этапе, поскольку каждый из участников группы рас­
сказывает о какой-то конфликтной ситуации, собирается материал для по­
следующей работы. Обучающая задача состоит в том, что слушателям необ­
ходимо кратко и точно сформулировать основную проблему конфликта, его
суть. Возможные трудности здесь связаны с тем, что они должны найти фор­
мулировку не в терминах поведения или взаимоотношений людей, но в виде
констатации противоречия между системами, явлениями, интенциями и т. д.,
для чего необходимо увидеть то, что стоит за поведением людей, за их по­
ступками и внешними действиями. «Поведенческое» видение конфликта —
в явной или неявной форме — неизбежно содержит оценочный компонент,
а именно этого и должен избегать посредник для сохранения своей позиции
и реализации соответствующих функций.
Дальнейший сценарий программы обучения построен по принципу после­
довательного прохождения различных стадий процесса посредничества. Пер­
вый этап — с которого уже начинается или может начаться деятельность по­
средника, — это обращение человека за помощью в разрешении проблем­
ной или конфликтной ситуации. Именно эта первая встреча во многом опре­
деляет, как будет далее строиться работа психолога и в какой профессиональ­
ной роли он выступит. Программа предполагает обсуждение и последова­
тельную отработку различных аспектов этого первичного приема клиента,
уточнение способов решения основных задач данного этапа.
В целом и идеи, и основную схему работы с клиентом психологи принима­
ют легко. Одна из участниц группы, имевшая опыт работы в семейной кон­
сультации, сказала, что она чувствует большое облегчение от того, что у нее
появилась какая-то точка опоры: «Раньше я часто испытывала трудности
из-за того, что не знала, когда закончить разговор, достаточно ли мы говори­
ли, или надо что-то еще выяснить, успешен ли был наш разговор, или нет.
Сейчас я лучше понимаю, что мне нужно сформулировать для себя ряд задач
или какую-то общую схему, которая у меня должна быть для первой встречи
с клиентом. Теперь я знаю, что мне делать».
Самое трудное, пожалуй, — это провести беседу таким образом, чтобы со­
хранить (и внешне, и внутренне) определенную нейтральность по отноше­
нию к позиции участника конфликта, не стать его «адвокатом», что исключит
возможность посредничества и превратит психолога в лучшем случае в кон­
сультанта. Возникающая в силу сопереживания готовность встать на сторону
клиента может привести психолога и к прямой ошибке — принятию на себя
обязательств, которые он не сможет выполнить. Особенно важно помнить об
этом психологам или консультантам, работающим в организациях, где их рабо­
та с конфликтом может иногда выходить за рамки чисто психологической и
предполагает определенные действия, переговоры со значимыми лицами и т. д. Глава 12. Обучение эффективному поведению в конфликтах и их разрешению 5 0 7
Далее отрабатывается следующий этап посреднической деятельности —
проведение переговоров со второй стороной конфликта — от установления
контакта до согласования плана дальнейших действий. Немалые психологи­
ческие трудности этой стадии связаны с установлением контакта с этим участ­
ником ситуации, так как здесь инициатива контакта может принадлежать не
ему, а первой стороне конфликта или психологу.
На этом же этапе психолог должен сформировать у второго участника
конфликта позитивное отношение к своему участию в решении проблемы,
склонить его к осознанию необходимости и возможности диалога по поводу
сложившейся ситуации.
Одна из проблем для посредника — удержаться в рамках психологически
равного, сбалансированного отношения к обоим участникам конфликтной
ситуации. Опыт работы в тренинговой группе показывает, что психолог не­
редко нарушает принцип равного отношения. Например, столкнувшись с не­
гативной реакцией второго участника конфликта на сам факт обращения его
«оппонента» к третьему лицу или с его нежеланием вести диалог, психолог
может начать невольно защищать интересы своего первого клиента, вызывая
тем самым еще большую оппозицию второго по отношению к самой ситуации
посредничества, поскольку тот чувствует себя в роли «ответчика». Либо,
помня, что он должен склонить своего второго клиента к диалогу, побудить
его к совместной работе над проблемой, и пытаясь повлиять на его сопротив­
ление, психолог начинает «подыгрывать» партнеру («С ним, конечно, непро­
сто разговаривать...», «Вы же понимаете, с ним как-то надо договориться...»
и т. п.). Любой неудачный шаг посредника или просто неудачно сказанная
фраза, нарушающие или хотя бы создающие видимость нарушения принципа
равного отношения к обеим конфликтующим сторонам, негативно скажутся
на возможности эффективного проведения диалога.
Обсуждение и проигрывание ситуаций посредничества перемежается уп­
ражнениями, направленными на формирование и развитие навыков, необхо­
димых для эффективной реализации роли посредника.
Традиционным является использование упражнения такого типа, кото­
рый предлагает Роджерс:
В следующий раз, когда вы ввяжетесь в спор с женой или другом, или в небольшой
компании друзей, приостановите на момент дискуссию и ради эксперимента уста­
новите правило: каждый может высказать свое содержание только после того, как
он точно пересказал мысли и чувства, выраженные говорившим до него, так что
тот выразит согласие с пересказом. Это значит, что прежде чем представить свою
точку зрения, вам придется реально встать на точку зрения говорившего ранее, по­
нять его мысли и чувства настолько хорошо, чтобы вы смогли их подытожить
удовлетворительным для него образом.
Не правда ли, кажется просто? Но тот, кто попробует это сделать, обнаружит,
что эта одна из труднейших вещей, за которые он когда-либо принимался. Однако
если вы научитесь видеть точку зрения другого, ваши собственные комментарии
радикально изменятся. Вы также обнаружите, что эмоции, сопровождающие дис-5 0 8 Насть IV. Обучение навыкам поведения в конфликтах и их разрешения
куссию, успокоятся, различия уменьшатся, а те, которые останутся, станут более
разумными и понятными (Хрестоматия по гуманистической психотерапии, 1995,
с. 76-77).
Упражнение, предлагаемое Н. Ю. Хрящевой и ее коллегами, направлено
на осознание участниками группы трудностей, возникающих в общении меж­
ду ними, и выявление их потенциального позитивного смысла. Эта цель до­
стигается с помощью превращения «Ты-посланий» в «Я-послания». Извест­
но, что «Ты-послания» обычно содержат явный или скрытый упрек в адрес
другого, создающего проблемы. Форма «Я-посланий» позволяет сформули­
ровать конструктивное значение этой проблемы для самого субъекта. Авторы
приводят следующие примеры трансформации «Ты-посланий» в «Я-посла­
ния» (Психогимнастика в тренинге, 1999, с. 142-143).
«Ты-послания»
Из-за того что ты очень много говоришь, мне при­
ходится слишком напрягать свое внимание
Ты все время сидишь с непроницаемым видом,
так что трудно понять, какая ты на самом деле
«Я-послания»
Общаясь с тобой, я развиваю произвольное вни­
мание
Общаясь с тобой, я благодарю судьбу! Ибо в про­
цессе общения с тобой я развиваю свою психоло­
гическую проницательность
Еще одно упражнение, типично используемое в практике тренинга, на­
правлено на осознание и констатацию участниками группы их общности. Не­
обходимо найти и назвать то, что объединяет человека с партнерами, прежде
всего какое-то личностное сходство. При этом может, например, использо­
ваться следующая формулировка: «Мне кажется, нас с тобой объединяет та­
кое качество, как...» (Психогимнастика в тренинге, 1999, с. 168-171).
И наконец, третий этап посреднической деятельности — центральный
момент всей ситуации посредничества — это сам диалог, проведение совмест­
ных встреч и обсуждений со всеми участниками конфликтной ситуации, пре­
рываемых в случае необходимости для раздельной работы с каждой из сто­
рон, вплоть до достижения согласия. Бесспорно, это наиболее трудный этап,
и для эффективного посредничества требуется, прежде всего, накопление
опыта реальной практической работы. Подготовка в рамках учебной про­
граммы предполагает знакомство участников группы тренинга с приемами
и техниками работы посредника, обсуждение и отработку различных вариан­
тов его реакций и действий в зависимости от складывающейся в диалоге си­
туации, от тех или иных шагов участников конфликта. Напомним, что в зада­
чи психолога не входит решение проблемы, и он направляет свои усилия на
процесс коммуникации участников конфликта: создание и сохранение атмо­
сферы доверия, установление и выполнение договоренностей о принципах
взаимодействия, поддержку позитивных шагов и ограничение деструктив­
ных действий и т. д. Роль посредника, который особенно активен на началь­
ном этапе, по мере эффективного обсуждения все более сводится к коррек-Глава 12. Обучение эффективному поведению в конфликтах и их разрешению 5 0 9
ции диалога: поддержке конструктивных и ограничению или пресечению де­
структивных шагов участников.
Приведем пример из работы учебной группы. Обсуждается вопрос о рабо­
те преподавателя института в летнем учебном лагере. «Завкафедрой» отно­
сится к этому отрицательно, это личная инициатива «преподавательницы»,
едет она уже не первый раз, и это вызывает сложности в учебной работе ка­
федры, поскольку ее отъезд планируется еще до окончания учебного года
в институте. Идут бесплодные дебаты о том, является ли эта поездка личным
делом преподавателя или нет. И тут наступает момент «прорыва».
Завкафедрой. Ну, хорошо, на этот раз вы могли бы поехать, если бы нашли себе
замену в учебном процессе.
Преподаватель (без паузы, на той же конфронтационной ноте). Вам же как заве­
дующей кафедрой легче решить этот вопрос. Почему я должна этим зани­
маться?
Завкафедрой (резко меняет позу, поворачиваясь к преподавательнице боком).
Кроме того, ваша поездка будет оформлена в счет отпуска!
Преподавательница. Как в счет отпуска? (Начинается новый виток конфрон­
тации.).

Что произошло? Одна из участниц переговоров — завкафедрой — сделала
важную уступку: предложила условие, при котором она могла бы изменить
свое первоначальное решение и пойти преподавателю навстречу. Ее собесед­
ница, эмоционально вовлеченная в конфронтацию, не оценила этот шаг, а по­
средник пропустил момент, не отреагировал на столь важную позитивную
инициативу, создающую новые возможности поиска решения проблемы. Ру­
ководитель фактически сделал одностороннюю уступку и не получил под­
держки, отсюда и его агрессивная реакция.
Другой пример из работы учебной группы с третьим этапом посредниче­
ской деятельности связан с трудностями «сбалансированного», «одинаково­
го» поведения по отношению к участникам ситуации. Для поддержания ней­
тральной позиции посредник использует специальные приемы — поочеред­
ное обращение к конфликтующим сторонам, специфическая формулировка
вопросов, выравнивание объема времени работы с каждым из участников об­
суждения и т. д. Его усилия могут быть разрушены любым неверно сделан­
ным шагом. Приведем пример.
В совместном обсуждении проблемы наступает перерыв. Заканчивая работу, по­
средник обращается к участникам диалога и, подводя итоги, говорит одному из
них: «Я попрошу вас, подумайте, пожалуйста, что вы могли бы сделать в этом от­
ношении». «Участник конфликта», к которому обращены эти слова, признается,
что у него «возникает чувство, будто они заодно, они оба "давят" на меня, вроде бы
это из-за меня мы не можем договориться». Это чувство возникло лишь потому,
что посредник обратился только к одному участнику обсуждения, только ему «дал
поручение». 5 1 0 Часть IV. Обучение навыкам поведения в конфликтах и их разрешения
Другой специфической трудностью деятельности посредника являются
своеобразные запреты, накладываемые на пространство его работы, которое
ограничено кругом проблем, обозначенных участниками конфликта. Посред­
ник не может «подсказывать» проблему клиентам, он идет за участниками
обсуждения, его влияние на ситуацию ограничено, хотя он сам при этом, как
иногда говорят участники тренинговых групп, может «чувствовать, что глав­
ная проблема в другом».
Приведем в качестве примера фрагменты работы учебной группы, в кото­
рых особенно очевидно проявились трудности и ошибки работы посредника.
Разбирается ситуация работы школьного психолога. К нему обращается мать,
у которой возникли проблемы в отношениях с дочерью-подростком.
Мать. У меня такая ситуация... У меня дочь не ночует дома. {Пауза.)
Посредник. Вы рассказывайте, я вас слушаю.
Мать. Ну что рассказывать... Я так волнуюсь, не знаю, что и думать. Посоветуйте
мне что-нибудь.
Посредник. Расскажите, бывали ли такие ситуации прежде?
Мать. Нет, только последние два раза. Она грубит, скандалит, прямо не знаю...
Посредник. А друзья к ней заходят?
{Этот вопрос оторван от предыдущего диалога. При последующем обсуждении
мать сказала, что она почувствовала в этот момент «невключенность» посредни­
ка в ее проблему, «непонимание моей боли». Ей хотелось, чтобы он что-нибудь ска­
зал о ее чувствах.)
Мать. Я не знаю. Я работаю, подрабатываю. Мы живем одни, без папы. Маленькая
она была послушная. У меня времени было мало. Ее бабушка воспитывала.
Я с ног сбилась, искала ее...
Посредник. А вы не старались с ней поговорить?
Мать. Ну как, старалась, но она же не слушает.
Посредник. А как вы к ней относитесь?
(Вопрос сформулирован неудачно. При обсуждении посредник сказал, что он хотел
спросить о том, как она проявляет свои чувства по отношению к дочери.)
Мать. Ну как отношусь? Я же мать (с раздражением).
Посредник. Может быть, у нее есть какие-то привычки, которые вам не нравятся?
Вы говорите ей об этом? Расскажите, из-за чего у вас конфликты?
(Неудачно. Во-первых, посредник употребляет слово «конфликты», которого сама
мать не произносила. Обозначать ситуацию лучше в тех терминах, которые ис­
пользует сам участник, их можно смягчить, если посредник считает нужным, но
уж никак не ужесточать. «Конфликт» — для большинства людей жесткое слово,
и если они сами не используют его для описания того, что с ними происходит, лучше
попытаться обойтись без него. Во-вторых, в этом эпизоде посредник одновременно
задает несколько вопросов и, как чаще всего бывает в таких случаях, не получит
ответа ни на один из них.)
Мать. Она грубит, не слушает. Я и не замечала раньше, ребенок как ребенок, слу­
шалась...
Посредник. Может быть, какие-то запреты у вас существуют? Что вы ей не разре­
шаете? Глава 12. Обучение эффективному поведению в конфликтах и их разрешению 5 1 1
(При просмотре видеозаписи посредник говорит, что отчетливо видно его следова­
ние своей версии: он идет не за собеседником, а за своей идеей, пытается ее разра­
батывать.)
Мать. Я прихожу поздно, работаю еще дополнительно, очень устаю, хочу отдох­
нуть. Ей же надо — то туфли, то еще что нужно. Денег у нас мало. (Пауза.)
(В этом месте становится совсем явным, что вопросы посредника — сами по себе,
а ответы его собеседницы — сами по себе, они просто говорят о разном).
Посредник. Расскажите какой-нибудь случай, ссору между вами.
(Мать рассказывает эпизод, когда она обратилась к дочери с просьбой сходить
в магазин, а та отказалась («Потом схожу»). После этого они сильно поссорились.
Именно после этой ссоры дочь, не предупредив мать, ушла ночевать к бабушке.
«Мы совсем чужие стали, как два врага». Мать говорит так, что чувствуется: ей
хочется выговориться.)
Посредник. Может быть, когда вы ее просили, у нее было какое-то свое дело?
Мать. Ну какое свое дело? (С сильным раздражением?) Она должна помогать! Ка­
кие еще свои дела?
(При обсуждении мать говорит, что в этом месте у нее возникло чувство полного
отсутствия контакта с посредником.)
Посредник. Да, она, конечно, должна, но вы не пробовали встать на ее позицию?
(Этот вопрос показывает, что у посредника есть своя точка зрения на ситуацию:
он оценивает поведение матери и даже пытается оказать на него некоторое влия­
ние.) Обмениваются еще несколькими не изменяющими характер диалога фразами.
Мать. Я хочу, чтобы вы ей объяснили, что так нельзя.
Посредник. Хорошо.
(Опрометчивое обещание! Тем более что оно прозвучало в конце разговора. Теперь
мать может ожидать, что встреча посредника с дочерью, равно как и их совмест­
ная встреча превратятся в поучительные беседы для дочери. Конечно, посредник
понимал, что соглашаться на такого рода предложения нельзя. Его поведение было
импульсивным, в какой-то мере он, похоже, даже ухватился за просьбу матери как
за последний шанс спасти разговор и поддержать так на самом деле и не состояв­
шийся контакт.)
Перейдем ко второму этапу посредничества и рассмотрим в качестве при­
мера работу другого посредника с дочерью Олей. Оля очень насторожена,
и самым неприятным для нее моментом в возникшей ситуации, видимо, яв­
ляется то, что в двухдневных поисках ее мать обращалась в том числе и в ми­
лицию. Возможно, впрочем, что она немного манипулирует этим обстоятель­
ством, представляя его как нанесенную ей обиду и потому уязвимое место
в позиции матери.
Итак, «посредник» и «Оля». Входит Оля.
Посредник. Как дела, как успехи?
Оля. Какие успехи?
Посредник. Ну, школьные...
Оля. Хорошо.
(Начало разговора не создало контакта между собеседниками: оно слишком стан­
дартно и формально.) 5 1 2 Часть IV. Обучение навыкам поведения в конфликтах и их разрешения
Посредник. У меня к тебе такой разговор. Ко мне приходила твоя мама... Ты бы не
могла мне рассказать, что случилось?
Оля. Что, опять из милиции приходили?
Посредник. Я об этом не знаю.
(Это не совсем так. В разговоре с матерью эта тема фактически не обсуждалась,
но посредник об этом знает. Он просто оказался не готов к подобному повороту
и предпочел сослаться на незнание, что лишний раз доказывает, что это «неудоб­
ная» информация. Это ошибка: неправда может легко обнаружиться и подорвать
доверие к посреднику. Кроме того, собеседник, как правило, чувствует фальшь и со­
ответствующим образом реагирует, что, кстати, произошло и в данном случае:
Оля, кажется, не очень верит посреднику.)
Оля. Вы все заодно.
Посредник. Олечка, у нас так разговора не получится, если ты так реагируешь.
Расскажи сама что хочешь.
Оля. Мне ничего не хочется рассказывать.
Посредник. Ну вот, ты ушла из дома, не ночевала дома... А ведь дома лучше.
(Последние слова звучат увещевающе, кроме того, они отражают собственную по­
зицию посредника — его собственную версию взрослого человека о том, что «дома
лучше». У подростка может быть совсем другая точка зрения, а слова посредника
лишь подтверждают ранее высказанное Олей «вы все заодно». Посредник мог про­
изнести эту фразу с вопросительной интонацией — тогда они побуждали бы парт­
нера к высказыванию.)
Оля. А почему она в милицию обратилась?
Посредник. Ведь она же волнуется... А ты бы хотела помириться с мамой?
Оля. Да.
Посредник. А как?
Оля. Без милиции.
Посредник. А еще?
Оля. Чтобы она на меня не кричала и не командовала мной.
Посредник. Можем ли мы встретиться все вместе — и ты, и мама?
(Завершение разговора представляется удачным. Возможно, посредник выяснил не
так много, но мы уже знаем несколько существенных моментов: девочка хочет при­
мирения, у нее есть некоторые претензии, связанные с поведением матери по отно­
шению к ней, она уязвлена обращением матери в милицию и будет это использо­
вать как аргумент в разговоре и т. д. Главное — Оля выказала готовность к прими­
рению, налаживанию отношений и общему разговору.)
Следующий этап работы посредника — совместное обсуждение конфликт­
ной ситуации — проиллюстрируем двумя примерами работы посредников,
в которых ярко проявились довольно типичные для их работы проблемы.
Посредник. Я говорила с Галиной Петровной и с Олей, и теперь мы собрались все
вместе обсудить эту ситуацию. Вы согласны, Галина Петровна? Может
быть, вы хотите что-нибудь сказать?
(Посредник игнорирует Олю, обращаясь лишь к матери.)
Мать начинает излагать свою позицию, в основном говоря о своих претензиях к до­
чери и ее неправильном поведении.
Посредник. Как вы считаете, можно исправить эту ситуацию? Глава 12. Обучение эффективному поведению в конфликтах и их разрешению 5 1 3
Мать. Оля не должна грубить, она должна слушаться меня (...)
Посредник. Оля, а как бы ты хотела изменить ситуацию?
Оля. Пусть она не кричит на меня. Вообще не умеет разговаривать.
(Вопрос посредника совсем не плох, а реакция Оли связана не с вопросом, а с тем,
что до этого момента ее почти игнорировали. Кроме того, ей пришлось выслушать
неприятные вещи в свой адрес. Возможно, она оказалась недостаточно защищенной
в данной ситуации.)
Мать. А ты умеешь?
Между матерью и дочерью начинается перепалка. Оля пускает в ход свой главный
аргумент: «Ты зачем вызывала милицию?»
Мать. Я не вызывала.
Оля. Нет, вызывала.
И т. д.
Посредник не вмешивается и дает им высказаться. Довольно быстро они успокаи­
ваются, начинают говорить спокойнее и медленнее. Возникает пауза.
Здесь посредник совершает ошибку. Эмоции выплеснулись, напряжение явно ослаб­
ло, и в этот момент ему необходимо было взять ситуацию под контроль, возобно­
вив переговорный процесс. Он упустил момент, промедлил, и неожиданно перепалка
вновь начинает обостряться, приобретая весьма эмоциональный характер. В этот
момент посредник все же вмешивается, но совершенно неожиданным и крайне не­
удачным образом.
Посредник. Мама старше, ее надо слушаться.
Мать (ободренная поддержкой). Вы ей скажите, чтобы она меня слушалась.
Второй пример — из работы в этой же ситуации другого посредника.
Посредник (матери). Вы хотите, чтобы ваш ребенок стал взрослым?
Мать. Да, я хочу, чтобы она была самостоятельной, помогала мне.
Посредник. В компании с друзьями ты чувствуешь себя взрослой?
Оля. Во всяком случае, там на меня не кричат.
(При просмотре видеозаписи и последующем обсуждении было отмечено, что по­
средник входит в ситуацию со своей собственной версией происходящего и возмож­
ного решения проблемы и пытается эту версию по ходу диалога разрабатывать.
Оля своим ответом фактически старается вернуть посредника к обсуждению то­
го, что она считает действительно важным!)
Посредник. Что ты можешь со своей стороны сделать, чтобы на тебя не кричали?
Хотела бы ты, чтобы у тебя дома было чисто, красиво, цветы на столе?
Представляешь, как это было бы хорошо? Ты бы этого хотела?
Оля (реагирует неожиданно эмоционально, почти кричит). Я хочу, чтобы у меня
была своя жизнь, у вас своя, а у меня — своя.
Второй заход посредника также оказался неудачным. Он опять фактиче­
ски привносит в переговоры свою версию того, что надо делать в этой ситуа­
ции. Эта версия чужда Оле, она навязывается ей, девочка чувствует давление
на себя, и это вызывает у нее защитно-агрессивную реакцию.
Общая проблема и этого, и предыдущего случая — посредник сам пытает­
ся уладить конфликт, воздействовать на участников, убедить их, подсказать 5 1 4 Часть IV. Обучение навыкам поведения в конфликтах и их разрешения
им какие-то возможности выхода из ситуации и т. д. Такого рода поведение
не только противоречит идеям посредничества, но и вообще малоэффектив­
но: на начальных этапах обсуждения в конфликте взаимоотношений люди не
столько ищут выход из ситуации, сколько погружены в свое эмоциональное
противостояние. Какие бы замечательные — на его взгляд — выходы и реше­
ния ни предлагал посредник, участники конфликта на этом этапе диалога их
не примут. А потому вспомним главную задачу посредника — создать ситуа­
цию, когда участники начинают совместно обсуждать возникшие проблемы
и договариваться друг с другом, а не с посредником.
В целом тренинг посредничества основан на общих методологических
и методических принципах работы тренинговых групп — обсуждение различ­
ных элементов и приемов деятельности посредника, их отработка в разного
рода упражнениях, проигрывание отдельных ситуаций в деятельности по­
средника, воспроизведение реальных ситуаций из актуального или прошлого
опыта, когда участникам группы приходилось осуществлять посреднические
функции и т. д. Психологи обычно обладают достаточным личным и профес­
сиональным опытом, позволяющим им усваивать навыки посредничества.
Общая же успешность обучения определяется двумя главными условиями:
во-первых, уяснением специфической природы посредничества, принципов
поведения посредника и, во-вторых, возможностями психолога выйти за при­
вычные рамки своего профессионального опыта.

Ви переглядаєте статтю (реферат): «Навыки посредничества для профессионалов» з дисципліни «Психологія конфлікту»

Заказать диплом курсовую реферат
Реферати та публікації на інші теми: Аудит розрахунків з оплати праці
Windows Debugging Tools: диагностика и исправление BSOD
Затвердження
ЕКОНОМІЧНИЙ ЗМІСТ ВИЗНАЧЕННЯ РІВНЯ ЯКОСТІ ПРОДУКЦІЇ
Стандартизація в галузі безпеки телекомунікаційних систем


Категорія: Психологія конфлікту | Додав: koljan (12.02.2012)
Переглядів: 678 | Рейтинг: 0.0/0
Всього коментарів: 0
Додавати коментарі можуть лише зареєстровані користувачі.
[ Реєстрація | Вхід ]

Онлайн замовлення

Заказать диплом курсовую реферат

Інші проекти




BoBines

www.topobzor.info

Был найден мной нужный сайт , он рассказывает про кофе в зернах купить etalon.com.ua/
magazinpoliva.kiev.ua